كثير ممن يعملون مع مشكلات اضطرابات الأطفال خصوصا في مجال صعوبات التعلم واضطراباته، وعلى الوجه الأخص ما يُعرف باسم اضطراب التعلم المحدد الذي يندرج تحت فئة اضطرابات النمو العصبية وفق تصنيف (DSM-5)، والذي يأتي ترتيبه في القسم الخامس من اضطرابات النمو العصبية.
ما هو اضطراب التعلم المحدد؟
اضطراب التعلم المحدد (يشار إليه غالبًا باسم اضطراب التعلم أو إعاقة التعلم) هو اضطراب نمو عصبي يبدأ خلال سن المدرسة، وهو اضطراب قد لا يتم التعرف عليه حتى سن البلوغ.
وهو أحد الاضطرابات النمائية العصبية التي تعيق القدرة على التعلم، أو استخدام مهارات أكاديمية معينة مثل (القراءة – الكتابة – الحساب أو الرياضيات)، والتي هي الأساس للتعلم في الجوانب الأكاديمية الأخرى مثل (العلوم – التربية الدينية – التاريخ والجغرافيا.. الخ).
وتشير صعوبات التعلم المرتبطة بهذا الاضطراب إلى مشاكل مستمرة في أحد المجالات الثلاثة السابق الإشارة إليها وهي: القراءة والكتابة والرياضيات، والتي تعد أساسية لقدرة المرء على التعلم.
ملاحظات حول المصطلح A note on terminology
اضطراب التعلم المحدد هو مصطلح طبي يستخدم للتشخيص، وهو مصطلح يستخدمه كل من النظامين التعليمي والقانوني.
وغالبًا ما يشار إليه باسم “اضطراب التعلم” أو “صعوبات التعلم”، والمصطلح الإكلينيكي البديل هو (صعوبات التعلم المحدودة” أو “صعوبات التعلم”بمعناها الواسع”) التي تستمر عبر مراحل العمر، مثل عدم القدرة على إتقان المعنى الأساسي لرقم (على سبيل المثال، معرفة أي زوج من الأرقام أو النقاط التي تمثل كمية أكبر)، أو عدم اتقان تحديد كلمة أو الهجاء، تجنب أو عدم الرغبة الاشتراك في الأنشطة التي تتطلب المهارات الأكاديمية. (عودة، 2016: 18)
وعلى الرغم من أن صعوبات التعلم ليست مرادفة تمامًا لاضطراب التعلم المحدد، فإنه يمكن أن يُتوقع أن شخص لديه تشخيص اضطراب يكون لديه أو تنطبق عليه معايير الإعاقة التعليمية، وهذا الشخص يكون لديه الوضع القانوني لإعاقة معترف بها اتحاديًا للتأهل للحصول على الإقامة والخدمات في المدرسة.
وتجدر الإشارة إلى أن مصطلح “اختلاف التعلم” learning difference هو المصطلح الذي اكتسب شعبية، خاصة عند التحدث مع الأطفال حول الصعوبات التي يواجهونها، لأنه لا يصفهم بأنهم مضطربين”. disordered. (APA, 2018)
الانتشار
يعاني ما يقدر بـ (5 إلى 15%) من الأطفال في سن المدرسة من صعوبات في التعلم، ويُقدر بنحو (80%) من الذين يعانون من اضطرابات التعلم يعانون من اضطراب القراءة والتي يُشار إليها عادة باسم عسر القراءة) على وجه الخصوص
وتشير التقديرات إلى أن ثلث الأشخاص الذين يعانون من صعوبات في التعلم يعانون أيضًا من اضطراب فرط النشاط (ADHD).
هذا وتشمل المهارات المحددة الأخرى التي قد تتأثر ما يلي التعلم:
مهارة القدرة على وضع الأفكار في الكلمات المكتوبة
والهجاء
وفهم القراءة
وحساب الرياضيات
وحل مشاكل الرياضيات.
وصعوبات هذه المهارات قد تتسبب في حدوث مشكلات في مواضيع التعلم مثل التاريخ والرياضيات والعلوم والدراسات الاجتماعية، وقد تؤثر على الأنشطة اليومية.
مخاطر اضطرابات التعلم
ويمكن أن تتسبب اضطرابات التعلم، إذا لم يتم التعرف عليها وإدارتها، في حدوث مشاكل طوال حياة الشخص تتجاوز مجرد انخفاض التحصيل الأكاديمي.
وتشمل هذه المشاكل زيادة خطر الاضطراب النفسي، وضعف الصحة العقلية بشكل عام، والبطالة / نقص العمالة والانقطاع عن المدرسة. (APA, 2018)
التشخيص
يتم التشخيص من خلال مزيج من الملاحظة والمقابلات وتاريخ الأسرة وتقارير المدرسة.
كما يمكن استخدام الاختبار النفسي العصبي للمساعدة في العثور على أفضل طريقة لمساعدة الفرد المصاب باضطراب تعلم محدد.
محددات اضطراب التعلم المحدد
1- أصبح اضطراب التعلم المحدد Specific Learning Disorder SLD)) هو فئة واحدة شاملة، مع المحددات لوصف مظاهر محددة من صعوبات التعلم في وقت التقييم في ثلاثة (3) مجالات رئيسية هي القراءة، الكتابة، والرياضيات.
والمحددات هي:
حدد ما إذا كان اضطراب التعلم المحدد مع:
ضعف في القراءة.
ضعف في التعبير الكتابي.
ضعف في الرياضيات.
2- التخلي عن معيار التباين في معدل الذكاء، وكذلك إغفال عجز المعالجة الإدراكية (Cognitive Processing Deficits) في معايير التشخيص.
لا يمكن تشخيص اضطراب التعلم إلا بعد بدء التعليم الرسمي، واستبدال التخلي عن معيار التباين في معدل الذكاء بأربعة (4) معايير والتي يجب تحققها كاملة
المعيار الأول:
صعوبات في التعلم واستخدام المهارات الأكاديمية، كما يتبين من وجود واحد على الأقل من الأعراض التالية التي استمرت لمدة ستة أشهر على الأقل، على الرغم من توفير التدخلات المناسبة التي تستهدف تلك الصعوبات:
1. قراءة الكلمات بشكلٍ غير دقيق أو ببطء رغم الجهد مثلاً، يقرأ كلمة واحدة بصوت عال بشكل غير صحيح أو ببطء وبتردد، وكثيراً ما يخمن الكلمات، ولديه صعوبة في لفظ الكلمات
2. صعوبة في فهم معنى ما يقرأ، فقد يقرأ النص بدقة مثلاً، ولكن قد لا يفهم التسلسل، والعلاقات، والاستدلالات، أو المعاني الأعمق لما قرأ.
3. الصعوبات في التهجئة فمثلاً، قد يضيف، يحذف، أو يستبدل أحد حروف العلة أو الحروف الساكنة.
4. صعوبات في التعبير الكتابي مثلاً، ارتكاب أخطاء نحوية متعددة أو أخطاء في علامات الترقيم وفي صياغة الجمل، صياغة سيئة التنظيم للفقرات، التعبير الكتابي عن الأفكار يفتقر إلى الوضوح
5. صعوبات التمكن من معنى الأرقام، حقائق الأرقام، أو الحساب مثلاً، لديه فهم ضعيف للأرقام، قدرها، والعلاقات بينها، الاعتماد على الأصابع لإضافة أرقام من مرتبة واحدة عوضاً عن الاستعانة بحقائق الرياضيات كما يفعل الأقران، يضيع في خضم الحسابات الرياضية وقد يبدل الإجراءات.
6. صعوبات في التفكير الرياضي مثلاً، لديه صعوبة شديدة في تطبيق المفاهيم الرياضية، والحقائق، أو الإجراءات لحل المشاكل الكمية
المعيار الثاني:
امتلاك مهارات أكاديمية أقل بكثير مما هو متوقع لعمر الطفل وتسبب مشاكل في المدرسة أو العمل أو الأنشطة اليومية.
والمهارات الأكاديمية المتأثرة تكون أدنى من تلك المتوقعة بالنسبة للعمر الزمني للفرد، وتتسبب في حدوث تداخل كبير مع الأداء الأكاديمي أو المهني، أو مع أنشطة الحياة اليومية، وهو ما تؤكده المقاييس المعيارية الفردية والتقييم الإكلينيكي الشامل.
المعيار الثالث:
صعوبات التعلم تبدأ خلال سن المدرسة ولكن قد لا تصبح واضحة تماماً حتى تتجاوز متطلبات المهارات الأكاديمية القدرات المحدودة للفرد المتأثر مثلاً، كما هو الحال في الاختبارات المحددة زمنياً، قراءة أو كتابة تقارير مطولة معقدة خلال مهلة محدودة، والأعباء الأكاديمية المفرطة الثقل.
المعيار الرابع:
صعوبات التعلم لا تتكون نتيجة لوجود الإعاقة العقلية، الإعاقات في البصر أو السمع غير المصححة، واضطرابات نفسية أو عصبية أخرى، المحن النفسية والاجتماعية، وعدم الإجادة للغة التعليم الأكاديمي، أو عدم كفاية التوجيهات التعليمية.
وعلى الرغم من أن تقييم الذكاء كان جوهر التقييم النفسي لصعوبات التعلم لعقود من الزمن، فلن يكون مطلوبًا بعد ذلك لتشخيص اضطراب التعلم المحدد إلا عندما يشتبه في وجود إعاقات عقلية.
وبالمثل في DSM-5، لا يوجد أي شرط لإجراء تقييم عصبي طويل ومكلف لمهارات المعالجة الإدراكية لتشخيص اضطراب التعلم المحدد مثل هذا التقييم قد يكون مهماً في خطط التدخل ولكنه غير مطلوب للتشخيص. (Tannock,2013)
آثار تغييرات DSM-5 على SLD؟
من المحتمل أن يكون لهذه التغييرات بعض التأثير على الممارسة السريرية اليومية، والبحوث السريرية، والنظام التعليمي، والمنظمات المهنية ومجموعات الدفاع عن صعوبة التعلم، وكذلك على الأفراد الذين يعانون من صعوبة التعلم، وعائلاتهم، وتصورات صعوبة التعلم في المجتمع.
هناك حاجة إلى تحول عملي واحد كبير من خلال التغيير من الأنواع الفرعية لـ LDS (اضطراب القراءة ، اضطراب الرياضيات، اضطراب التعبير الكتابي) إلى فئة واحدة شاملة.
بالنسبة للأطباء والباحثين، سيتطلب التغيير تقييمًا شاملاً للمهارات الأكاديمية وقد يقلل من التحديات المرتبطة بتحديد النوع الفرعي من صعوبة التعلم (على سبيل المثال، عندما تختلف درجات الاختبار عبر المجالات الأكاديمية أو الاختبارات، مع انخفاض بعضها إلى أقل من العتبة السريرية).
وبدلاً من ذلك، يمكن استخدام المحددات لتوصيف نطاق المشكلات الموجودة وقت التقييم بدقة أكبر. يتوافق تحديد فئة شاملة واحدة من صعوبة التعلم مع العديد من الأنظمة التعليمية التي يتم فيها تحديد صعوبة التعلم. (Tannock,2013)
